5. 不顾实际(impracticality)－ 在决定是否采取某种作为时，主要是观察其它学校的作法，而非以某种知识概念考虑本身的实际状况。

以上的分析出自学者在1955年对实务人员的观察，于20年后的1975年被用以解释当时情况；再经历二十五年，置于二十一世纪今日的情境中，对我国的实务状况仍具有解释力。另一方面，理论愈是高深莫测，愈是远离众人，却获得愈高地位。此种状况愈发不利于理论与实务的结合。

肆、纳入理论的课程实务－代结论

理论是由一般的事件中抽绎出一套规则，而不考虑个别具体事例的特性。但是在理论探究的过程中若不留意于实际问题，往往易将理论置于一个理想的真空状态。课程的发展并不依恃理想或抽象的典型，而是依恃真实的事象及具体的事例；这些事例各不相同，是抽象的理论难以全面处理的。况且，课程的受惠者并不是文献上所描绘的理想的儿童，而是包含不同地方、不同类型的个别儿童。课程在实际的行动上是要对待真实的事象、真实的人，这远比理论典型上所处理的内涵更为丰富(Schwab,1969)。因此，Schwab希望以三种实务艺术(practical arts)将课程理论带入实务中：其一，确认理论典型与真实事象之间的差别；其二，应视实际应用的历程及殊异性而调整理论；其三，考虑理论所未考虑的诸多真实事象层面。Schwab的说法指出了理论不可能直接套用于实务上，因为实务是个殊的、变化万端的，而理论只是具体事象归纳后的通则，无法完全解释每一个别事物。实务人员必须了解理论也要视具体状况调整理论，而不能误以理论可以直接解答实务中的问题。此外，创设理论的人因个人的素养而运用不同的事实来建立其体系。因此，任何单一的课程理论都必须谨慎地被视为一种特殊的理论体系，不宜以偏盖全(陈伯璋，民76)。教师的新课程研习中，如果只是基于某些原则对教师进行实务技术的训练，则教师可以在熟悉情境下很有效率地按表操课，但是却无法因应情境变化而分析自己应有的行动(Entwistle, 1976)。

当一位教师站在教室中，将会感受到许多课程「利益相关者」(stakeholders)的不同期望与要求；教师会听到许多学者专家陈述其研究成果，并建议如何行动；不同课程材料也承载、宣扬着不同理念与方法。面对这些状况，教师必须自问：「他们希望我做什么？为什么？」他必须整理出一些概念、理由来引导自己的决定与行动，让自己定位为主导者。必须在行动中去试验理论，让理论成为个人知识的一部份(Connelly & Clandinin, 1988)。课程行动研究的提倡，即是希望实务工作者以理论反思实务，并且在行动中建构理论，以促成理论与实务的结合。事实上，教师只要多重视自己的实务知识，经常反思、整理既有经验与概念，让原来隐默的知识显明化。再藉由实际行动不断检证概念，就有可能形成实务理论。而这些实务理论的价值并不下于学术理论，甚至可以修正学术理论。

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