一如前述学校本位课程发展、课程统整、多元评量的问题，学校人员若未能深入了解背后原理，根本无从判断什么才是适切的学校愿景？由教科书材料组合成的拼盘式「统整」课程，有何问题？全校性的主题活动产生了何种课程意义？尤其，也不会清楚可欲的目标何在。一个无法进行深刻反省的课程改革行动，将迅速走向失败。课程理论的重要性就在于提供思考的观点，让行动进一步思考课程发展过程中「应当如何」与「不应如何」的问题。

课程改革实务中理论的缺位，在理论与实务界各有可归因之处。在理论方面，Barrow(1984)认为，理论之所以有其「不切实际」的恶名，乃是因为有不良理论的存在。所谓不良的理论即是那些让人听了之后，认为「只不过就是些空谈」的东西。此外，有些所谓的理论并不试图解释实际状况，或将实际的现象理论化。只关注应然，却不理会可行性；只倡导理念而不说明实现的途径。不免令人认为那只是个不切实际的乌托邦(Goodson, 1994)。良好的课程理论总是紧扣着关于「我们实际上在教些什么？为什么？」以及「我们应该教什么？为什么？」的问题。这些对于我们判断、实行、改善实务，是极为重要的。尤其，课程领域并非纯思辨性质的范畴，本身即在实践「如何对有价值的教育内容作适当的设计，适切的实施、修正，并让所有学习者获得适切的学习经验」；它是一个行动性格甚强的领域。所以当课程理论脱离了实际，课程理论化的价值便减损，理论生命将渐趋衰微。然而，讽刺的是，愈是艰深难解的理论与术语，却愈被赋予较高的地位。人们竟愿意自承无知，以合理化这些艰涩理论的价值。

在实务界，Coladarci 与 Getzels指出，有如下五项原因不利于实务人员探讨理论 (引自Unruh, 1975, 63)：

1. 事实导向(factualism)－重视个别事实，却不留意于事实之间的相互关系，似乎只将教育原理视为一大串事实组合出来的百科全书。

2. 崇尚权威(authority)－「不正常」地崇敬某些作者或演讲者，只因为他们来自知名的学府。

3. 定义不明(lack of definitions)－描述事件时所使用的词汇缺乏一致性，以致在理论的讨论中，经常以同样的字词指称不同的意义。

4. 个人意见(personal opinions)－「文人相嫉」，以个人的意见或概念批评其它人或其它概念，难以理性论辩。

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