事实上，理论是一些归纳自事实的系统原则，它并不专属于学院与研究机构。由实务工作者的日常经验与行动历程中，也可能发展出「实务理论」(practical theory)。一般实务人员之所以未能将经验「理论化」，可能因为学校实际情境过于复杂，许多问题要求实时解决；实务人员镇日周旋于繁杂事务中，既没有精神整理自己的思考，对问题的解决也就习于求助既有经验。如此，更加深理论与实务的鸿沟。

理论与实务的分离，在课程改革实务上造成几个重要的问题：

一、技术临摹、难以创发

由于将重点置于课程成品或其它具体成果的产出，实务工作者重视课程设计方法、模式的学习，但疏于深入理解基本理念。在面对新课程的焦虑心境下，急于掌握某些技术，以便顺利操作。在缺乏清楚理念下，所掌握到的常是单一技术，当此模式纾解了初时不知所措的焦虑时，往往即被视为最佳方式。这些技术、方法乃由理论转化而来，在经过多重转述、撷取、简化、拷贝之后，成为风行的模式。这些模式在反复操作下逐渐定型，也被学校人员奉为圭臬。然而，由于不了解模式的原理，导致实务人员无法再创发其它方法，而落入模式的窠臼。

九年一贯课程提倡学校本位课程，原本希望学校就其条件与限制，各自发展适合师生的课程。然而，由试办期至今却可发现学校之间相互复制课程：多数偏远学校即以生态教育为重点；东部学校多以原住民文化为特色。由于被视为试办绩效佳者多属小型偏远学校，于是许多都市学校自认并无可供发展之特色。课程统整方案多就既有教科书的单元，重新排列组合，再给予一个「命名」，称为「主题」；或是以某个节令为主题，办理一些相关活动。又如，将多元评量简化为学习单；每个学期末将学习单合订，即所谓「历程档案」评量。协同教学即是两三位教师共同上一堂课，即使在专长、活动型态上，一位教师即可胜任。

二、尝试错误、缺乏前景

由于欠缺基本理论与原则的理解，实务人员经由技术临摹过程，在自身的教育情境中尝试错误，摸索一个符合学校文化、能顺利执行的途径。在日常生活经验中尝试错误，可以提炼理念与原则；课程改革中原本也充满尝试错误的过程。然而，尝试错误的行动必须有前景为引导，才不致沦为单凭直觉的盲目冲撞。所谓前景，即是行动者对于「行动将导向何方」的前瞻及眼界。缺乏前景，则尝试错误的行动未能带来意义，也难以归纳出原则。

过去以来，国内的学校本位课程多以某个主题为中心，在各学期中依据主题办一些全校性的活动；例如母亲节感恩活动、冬至汤圆大会、耶诞晚会几已成为「全国性课程」。关于学校课程的愿景何在？如何凝聚学校人员共识？课程发展组织如何运作？皆处于尝试阶段。然而，若学校人员不理解学校本位课程发展的理念与前景，而只是停留在找主题、办活动、写教案，对整体课程发展缺乏统观，则这些行动并未能对学校课程带来更新。

三、判断失据、评价失焦

理论对实务的重要作用之一即在于，理论提供判断与评价的参照。在课程改革行动中，无论实务人员学习到的是何种技术、模式，无论行动是否在尝试错误，能让课程在行动中更新，且为学校教育带来实质意义的，莫过于行动者的反省。实务人员必须经常对各种方案、作法问「为什么」；要在众多建议与方案中作判断，选择适切作法；更要经常评价既有作法之优缺点何在。这需要由理论中提取原则。疏于理解理论，实务人员难以判断行动的问题，亦难以修正既定的方案。以致于有些表面上看来技巧娴熟的表现，却只是不假思索的、无意识的惯性作为而已(Entwistle, 1976)。

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