当课程被视为一个「诠释」的实际过程(practice)时，则实务人员重视自己由课程文本(政策文件、课程材料、课程计划皆属之)所建构的意义，也会将学习视为意义建构的历程。这样的教师不只关心自己是否了解既定课程内容与目的，也关心课程为学习者带来何种意义；于是他要拒绝那些未能为学习者带来意义的合法教育内容。教师必须作许多价值判断，不能将既有的课程视为当然。职是之故，Grundy(1987)认为实务工作者应对理论与实务有更多掌握；要将理论视为行动的计划，判断在何种情境下适用何种理论，甚且要判断理论的哪个面向才是适切的。在此，理论引导实务中的问题解决，而实务促成理论的产生。理论对实务而言是个引导(guidance)而非指导(direction)。 当课程被视为实践的历程(curriculum as praxis) (Grundy, 1987)，则课程是在真实的社会、文化情境中，由师生透过行动与反省的动态交互作用所共同建构的经验，而非仅是一套被执行的计划。师生对知识进行批判反省，而非仅是诠释既有的知识。持此种课程观点的教师，其实务工作与理论是交互辨证的关系；理论提供实务批判的观点，课程实务即是理论实践的过程，而二者亦相互修正。在诠释或批判的课程立场上，有关课程批判、课程更新及课程内容的理论居重要地位。

具体而言，理论对于实务工作者而言至少有四种作用(Unruh, 1975)：其一是产生新的知识；其二是引导行动的选择。其三，协助实务人员避免过度简化地解释某些行动，即使那些行动看来似乎是成功的。此外，让实务人员觉知到因应环境改变的应有行为方式。其四，提供实务人员有效的方法，将经验转化为行动计划。或许即使一个人可能对理论无所了解，但仍可以教学；正如同一个不懂艺术理论的人仍可能产出好作品。然而，若要确认一位教师的课程与教学质量，却需要理论的协助；因理论提供了判断实务良窳的依据。另一方面，理论也协助我们思考如何改进实务。当我们了解课程理论，即是了解为何课程要如何运作、为何它好或不好。当课程改变时，我们也会随之追问不同的课程问题，但是却可以利用一套原理原则去思考这些具体的改变及其相关意义(Barrow, 1984)。更重要的是，可以据此进行判断，决定应采取的行动。理论有助于开展我们的视野，突破既有的思考与行动界限。另一方面，实务不仅是理论探讨的对象，也提供检验理论真实性及解释力的情境。事实上，良好的实务运作已预设了理论的出现。

参、课程改革实务中的理论缺位

即使理论与实务具有相互辨证的关系，但是在一般的说法中，理论与实际不只截然不同，也是无法兼容的。另外，教育界有个「重视做中学」的传统，重视第一手经验，或是尝试错误所累积的心得，却轻忽由理论中学习。教育实务人员如教师、行政人员及其它与课程发展工作相关者(如教科书编者)，即使对课程有兴趣，却并不关心课程理论。他们认为自己关心的是日常的课程运作过程及课程改进的实务工作，而不是课程的研究(Johnson,1967)。多数时候，教师采取何种作为乃是因为当时环境及偶然因素，而非有何理据。只要一切顺利进行，理论根本与其无关。而理论研究者则常视实务为琐碎的、平凡的、劳力的工作。在这个二分法中，理论是思考的、实务是操作的；理论工作者关心的是产出好的概念与原则；实务工作者则关心能否顺利操作(Connelly & Clandinin,1988)。当理论与实务不兼容的状况出现时，实务工作者归咎于理论的空泛、不切实际；理论工作者归因于研究过程产生的误差或情境限制。

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