2. 过程的理论－探讨课程的设计、实施、回馈修正的发展过程，以及在此过程中，人们如何进行互动、沟通、决定。

3. 结构的理论－讨论教育知识的选择、组织，以及如何转化为教材、方案、学习活动。通常会利用哲学、社会学、人类学、心理学理论进行探讨；或者分析人类生活情境与活动领域，以寻绎所谓有价值的教育内容。

4. 实施的理论－探讨如何以新课程改善教与学内涵；其中涉及个人层面(如教师知识)与制度层面问题。

前述课程理论的分类虽不尽相同，分析其观点仍可发现课程理论发展至今的几个重点：第一、探讨课程目标与内容的根本方向，处理「何种教育内容最有价值」的问题，如儿童中心、社会中心、学科中心的课程设计论点；涉及教育的哲学、社会学问题。这方面的理论属于课程哲学，指引课程设计者建立课程的目的观。第二、分析课程决定的假设、信念、意识型态，以及影响课程决定的政治、经济、文化、社会因素批判。此类理论具有批判功能，提醒课程相关人员留意课程中的宰制性力量。第三、探讨学习经验的选择、组织原理，处理有关课程设计、实施、评鉴等课程发展的方式与过程。此类理论实际指引课程发展的方法。第四、处理课程整体更新变化历程的问题，即Hameyer(1991)所称「实施的理论」，或Beauchamp (1975)所称的「课程工程」(curriculum engineering)；与第三类有诸多重迭部份。依此而言，课程理论之于课程实务，一方面在建立哲学基础，指引课程「应当如何」的发展过程与实施工程，一方面也提供反省批判线索，指出课程「不应如何」的论据。

课程「理论化」是学术界一直在进行的工作。从1970年代的概念重建运动以来，课程理论已由Tyler典范式的整体，转变为许多不同的当代论述，并且不断由其它领域的理论汲取能量。Pinar(1995，XVii)认为，概念重建运动已经让课程由一个维持现实的制度化目标，转而引导人理解实际与经验的诠释与批判目的。进一步的，课程领域要更致力于更前端的理论探讨，让人更理解课程曾经是什么，现在、未来的课程又是什么(Pinar, 1998, Xiii)。这些对课程的理解要更接近实务，刺激实务人员去思考课程「应该是什么」。

事实上，课程理论所处理的问题不只是和学术兴趣有关，更和一件事有密切关系－「关于我们所身处的世界，我们认为什么是真的，是重要的」，而这个问题已进入我们个人、社会和文化的深处。当我们决定教我们的孩子什么、如何教，也就表述、揭露了我们的个人、社会、文化认同，也同时让我们这些认同去涉险。因为可能有许多不同意我们价值的人将会质疑我们的信念(Walker & Soltis,1997,23)。对教育工作者而言，许多对于教育内容的观点与信念都构成了课程理论的内涵。所以，事实上课程理论的建构不只存在于学术界，由实务的观点仍将建立课程理论。

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