终究，理论是所有事物中最实际的。当我们的注意力扩展、超越原有的目的，将能获致更宽广、深远的目标，并且让我们超越原先目的之下所看到的范围，而能利用更多的条件与工具。
～Dewey(1929)
课程改革的出现，或来自于行政机构的政策倡导，或来自学校人员对课程问题的觉察。无论起自何处，课程改革所引发的改变通常有技术与理念两个面向。所谓技术的面向包含课程方案(目标、纲要、计划)、教材、教法、环境、资源的改变；理念面向则包含课程观甚至教育观的改变、思考与行动的更新，具体而微的则是学校教育中学习经验的转变。在一个全国性的课程改革中，由于政策具有强制性，对学校也产生较强的约束力。通常学校必须透过各种途径解读政策文本，了解政策要求的目标与成果，以决定采取何种行动。在课程政策执行时，学者专家由理论观点解说新课程的理论基础及理想目标，实务人员尝试不同方法以实现政策文件与理论上的原则。政策关心「成果」、「绩效」，促使实务人员关切其所采取之一切途径与方法是否符应既定政策？是否产出某些具体可见的成果，以证明改革的绩效？因此，在一项新课程推出之际，实务人员往往要求学者专家诠释新课程之后，提供「如何做」的模式或模板，至于背后深层原理则敬谢不敏。这些课程理论被一般实务人员认为高深莫测，望之俨然，属于学术殿堂的论辩范畴；它或是远离实际情境，或是难以为实务人员所理解。
「告诉我『如何』做，但不须告诉我太多『为什么』」，这成为许多实务工作者在从事课程改革时的一般心态。由于只想获知具体的模式、方法、步骤，却不愿着力于相关理论的认识，使得看来似乎百花齐放的改革过程，其实充斥着模仿复制。然而，临摹得再成功，终究是复制的`央膺品，难有创发力。此外，这些所谓的「模式」，可能似是而非，或者不见得适用于不同的学校或教室情境。当学校相互模仿沿用，却不澄清其背后原理，最后往往造成一些「迷思概念」的风行，导致课程改革工作治丝益棼。观察课程改革状况，往往只见技术面向的改变，但理念面向经常是不动如山。此种状况极不利于课程改革。例如国小85年课程提倡建构主义，要求数学科以建构主义精神进行教学与评量。许多教师在研习新教材教法时，学习到的是一套「教学模式」－教师布题、学生分组讨论、上台报告各组解题方式、归纳。之后，教师指定的数学作业则要求学生就每一个问题，写出课堂上提及的各种解题方式。当他们操作着这样的程序，心中不时质疑：为何舍弃简便的公式或「诀窍」不用，却要学生使用一些繁复的解题方法？解题速度变慢了，学生岂不是程度愈来愈差？事实上，建构主义教学从来不是「一种模式」，也不要求每个学生都要「熟练」每一种解题方法，而是要让学生由既有的知识、经验中建构新的概念。它所追求的不是计算方法的速度与精准，而是数学概念的建立。当教师未能深入理解新课程的原理，而只是用旧的概念在临摹一些新的技术，改革并没有任何实质的改变；相反的，可能招致更多社会大众的质疑，甚致让一个新的理念在未被真正实现与检验之前，即告早夭。
课程改革实务中的「理论缺位」问题，其实原因不只在实务界；课程理论之令实务人员退避三舍，亦为重要因素。本文旨在探讨课程改革中理论与实务分离的问题：由课程理论的类型、内涵及其与实务关系之论述，讨论学校实务人员应如何重新看待课程理论。
壹、课程理论的内涵与功能
理论是一组相互关联的概念、定义与命题，借着指出概念之间的关系，呈现出对现象的系统性观点，以协助解释、预测、批判实际现象。经由诸多严谨研究所产生的原理原则体系，即是理论。课程研究即在描述、说明、论证课程实务，也包含对课程实务的规范，亦即，检视学校应做些什么、实际上做些什么以及「如何」、「为何」的研究(Barrow, 1984)。Beauchamp(1975)认为，理论是为了给予一组事件功能性含义所安排的一套相关叙述，课程理论即是这样的一套叙述，它着重说明学校课程中各个组成部份之间的相互关系及其含义。王文科(民79，375)认为广义的课程理论可界定为：一组教育的概念，为课程的现象提供有系统的、阐释性的观点。Barrow所谓的「学校做些什么」，与Beauchamp所称的「学校课程中各个组成部份」，即是「课程的内涵」；而课程理论正是要定义、描述、推论「课程」「是什么」、「应该是什么」、「为什么」以及「如何成为那个样子」的问题。所以任何课程理论的起点都在界定「何谓课程」。所谓「课程」的意义甚为纷繁，可能指学校教育的目标、内容、计划、预期或非预期的学习经验；其次，发展前述内涵的过程、方法、课程攸关者之间的关系，亦随着课程定义的不同而异。这些差异即构成了不同的课程理论。再则，由于对课程理论之功能的不同倾向，也成为不同课程理论的特征。课程理论的功能除多数科学哲学家主张的一般理论之合理功能－描述、解释、预测之外，尚有批判的功能及导引实际课程发展的功能(王文科，民79)。随着不同的课程定义、对课程过程的理解以及课程理论功能的偏重，产生了诸多不同课程理论流派。
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